1 Aralık 2012 tarihinden bu yana Tarih Vakfı ve İstanbul Bilgi Üniversitesi SEÇBİR tarafından yürütülen Ders Kitaplarında İnsan Hakları III projesi kapsamında toplam 245 ders kitabı, 38 maddeden oluşan Niteliksel Tarama Ölçütleri’ne göre incelendi. İnsan hakları ve yurttaşlık değerleri bağlamında ilk ve orta öğretim ders kitaplarının biçim, içerik ve pedagojik yeterliliğinin gözden geçirilmesi ve ders kitaplarından insan haklarını ihlal eden kısımların kaldırılması hedefiyle yola çıkan proje, ders kitapları aracılığıyla Türkiye’deki resmi bilginin sınırlarını ortaya koyuyor. Eğitim ile demokratikleşme ya da toplumsal çatışma arasındaki ilişkiyi de tartışmaya açan çalışma, yakın zamanda Milli Eğitim Bakanlığı ve ders kitabı yazarlarının dikkatine sunulacak.
İnsan haklarına aykırı somut örnekler
Ders kitaplarında “biz ve ötekiler,” “doğrudan insan haklarına aykırı öğeler,” “devlet, demokrasi ve laiklik kavramları,” “toplumsal cinsiyet eşitliği” ve “eğitim felsefesi” gibi ölçütleri inceleyen proje yürütücüleri, aynı zamanda raporda, ders kitaplarında “Türk kültürü” ile “militarizm ve süregiden tehdit algısı” gibi başlıklara da yer verdi. Projede bu başlıklar altında kitaplardaki insan hakları sözleşmelerine aykırı ifadeler yanında iyi örnekler de incelendi. Araştırma kapsamında elde edilen bilgiler, bulgular ve sonuçlara yönelik çözüm önerilerinin kamuoyuyla paylaşıldığı toplantıda, dikkat çeken bazı bulgular şu şekilde sıralandı:
· Ders kitaplarının güncel hali Türkiye’deki entelektüel seviyenin, siyasal ve toplumsal gelişmelerin gerisindedir. Zira Türkiye’de etnik ve dinsel grupların sorunları eskiye oranla daha çok konuşulmakta, farklı grupların sorunlarının çözülmesi yönünde adımlar atılmaktadır. Örneğin; okullara seçmeli Kürtçe, Abazaca, Lazca gibi dersler konulmasına rağmen, ders kitapları hala bu grupları görmezden gelen tekdilli ve tekkültürlü bir anlayışla yazılmaktadır.
· Bazı iyi örneklere rağmen kitaplarda insan hakları, demokrasi ve laiklik gibi kavramlar tarihsel ve sosyolojik bir bağlama oturtulmak yerine, anakronik ve özcü bir biçimde aktarılmaktadır. Bu şekilde kitaplar bu kavramları doğru bir şekilde aktarmaktan çok, tarihdışı ve Türklere özgü bir dünya görüşünü vazetmektedir. Sonuçta, modern dönemin ürünü olan insan haklarının asırlar önce Hz. Muhammed tarafından ilan edildiği, Türklerin ezelden beri demokrat ve laik oldukları ileri sürülmektedir.
· Ders kitaplarında günümüz Türkiyesine dair çizilen resim şöyledir: Türkiye Batı ülkelerinden geride kalmış, çağdaşlaşması gereken bir ülkedir; “dilimiz” yozlaşma tehlikesiyle yüz yüzedir; ülke iç ve dış tehdit altındadır. Özcü kimlik kurgusu doğrultusunda kitaplarda “muhteşem bir geçmiş” vardır ama Türkiye’nin bugününe dair olumlu içerikler yoktur. Dolayısıyla kitaplar hem üstün bir kültüre sahip olma hem de tehdit altında olma gibi oldukça sorunlu ve içe kapalı bir Türkiye imajını besleyen bilgi ve duygu aktarımında bulunmaktadır.
· Bazı iyi örneklere rağmen ders kitaplarındaki temel örüntünün kadınları ev içi rollerle temsil eden, eşitsiz rol dağılımını destekleyen örneklerle şekillendiğini söylemek mümkündür. Bu çerçevede mimarlar, doktorlar erkek varsayılmakta, Fen Bilgisi ve Matematik kitaplarında dahi cinsiyetçi işbölümünü destekleyen örneklere rastlanmaktadır.
Çözüm önerileri
· Türkiye’deki son toplumsal gelişmelere, müfredata dahil edilen farklı seçmeli dil derslerine rağmen, ders kitapları hala tek dilli, tek dinli bir vatandaşlık anlayışına kuruludur. Kitaplarda sunulan “Biz anlayışı” Türkiye’deki gelişmelerin gerisindedir. Ders kitapları yeni bir “Biz bilinci” oluşturma, çoğulcu muhayyileyi ve barışı tesis etme yolunda önemli araçlar olabilir. Ders kitaplarının bu açıdan yeniden yazılmaları gerekir. Kitaplarda etno-kültürel kimliği temel alan bir milliyetçilik yerine vatandaşlık bağını temel alan çoğulcu bir “Biz kurgusu” geliştirilmelidir.
· Ders kitaplarında Türkiye’yi sürekli çağın gerisinde ve tehdit altında olan bir ülke olarak sunulmaktan vazgeçilmelidir. Türkiye çağın içine oturtularak sunulmalı, modernleşme sürecinin doğurduğu farklı yapılar eleştirel bir düşünme perspektifiyle ele alınmalıdır.
· Ders kitaplarında ateistlere, engellilere, gençlere, çocuklara karşı önyargı oluşturacak genellemeler ve ifadeler çıkarılmalıdır. Farklı grupları hak temelli ve çoğulcu bir perspektifle ele alan örneklere yer verilmelidir.
· Ders kitaplarında cinsiyetçi kalıpyargıları ve işbölümünü destekleyen ifadeleri çıkarılması ve toplumsal cinsiyet eşitliğini destekleyen örneklerin sayısının artırılması gereklidir.
· Bu çerçevede militarist değerleri açıkça aşılamaya çalışması, misyonerlergibi ifadelerle farklı grupları hedef göstermesi, Türklüğü “sarı ırk, beyaz ırk” gibi arkaik kavramlarla tartışması bakımından diğer kitaplardan ayrı bir yerde duran T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi kaldırılmalı, kapsadığı dönem çağdaş bir Tarih dersinin içeriğine yedirilmelidir.
· Türkiye’de bir yandan Türkiye’de Barış Süreci yürütülüyor, “artık ölümler olmuyor” deniliyor ama kitaplar savaşı normalleştiren, ölümü yücelten, çocuk askerleri rol modeli olarak gösteren ifade ve görsellerle doludur. Siyasal alanı daraltan, eleştirel düşünceyi kapatan bu militarist içeriğin ivedilikle temizlenmesi gerekir.
DERS KİTAPLARINDA İNSAN HAKLARI III PROJESİ: TARAMA SONUÇLARI GENEL BULGULAR VE ÖNERİLER
Tarih Vakfı ve İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi tarafından yürütülen Ders Kitaplarında İnsan Hakları III projesinde toplam 245 ders kitabı 38 maddeden oluşan Niteliksel Tarama Ölçütleri’ne göre incelendi. Bu ölçütler, şu alt başlıkları içermekteydi: Ders kitaplarında “biz ve ötekiler,” “doğrudan insan haklarına aykırı öğeler,” “devlet, demokrasi ve laiklik kavramları,” “toplumsal cinsiyet eşitliği” ve “eğitim felsefesi.” Proje’de bu başlıklar altında, kitaplardaki insan hakları sözleşmelerine aykırı ifadeler yanında iyi örnekler de incelendi. Aşağıda ders kitaplarından somut örnekler eşliğinde raporun genel bulguları sunulmuştur.
Ders kitaplarındaki “Biz” kavramı ve “ötekiler”
• Ders kitaplarının güncel hali Türkiye’deki entelektüel seviyenin de siyasal ve toplumsal gelişmelerin de gerisindedir. Zira Türkiye’de etnik ve dinsel grupların sorunları eskiye oranla daha çok konuşuluyor. Farklı grupların sorunlarının çözülmesi yönünde adımlar da atılmaya başlandı. Örneğin, okullara seçmeli Kürtçe, Abazaca, Lazca gibi dersler konuldu. Ama ders kitapları hala bu grupları görmezden gelen tekdilli, tekkültürlü bir anlayışla yazılıyor.
• Bu çerçevede; ders kitapları Türkiye’deki toplumsal çeşitliliği yansıtmaktan çok uzak. Kitaplar kentli, eğitimli, orta sınıf kültürüne dayanan metinler ve görseller üzerine kurulu. Kitaplarda Kürtler, Ermeniler, Museviler, Rumlar, Abazalar, Lazlar, cinsel yönelim grupları ve başörtülüler yer almıyor. Kitaplar etno-kültürel ve dışlayıcı bir Türklük anlayışıyla yazılıyor.
• Ders kitaplarında “Biz” derken kastedilen yalnızca kökleri Orta Asya’ya dayanan ve Müslüman olan Türkler kastediliyor. Örneğin aşağıdaki İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük kitabında görüldüğü gibi gayrimüslim azınlıklar Türklük tanımının dışında tutuluyor.
“Osmanlı Devleti’nin son dönemlerinde ticaret işleri yabancıların ve azınlıkların elindeydi. Türk vatanseverliği temelleri üzerine kurulan bir devlette bu durum devam edemezdi. Cumhuriyet, en kısa zamanda Türk milletini ticari ilişkilerde etkin bir hale getirmeliydi. Yeni Türk Devleti’nin ve toplumun çıkarları ön plana alınmalıydı” (Ortaöğretim T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Netbil, 118).
• Ders kitaplarında Kürtler hala sadece “zararlı cemiyetler” başlığı altında geçiyor. Ancak burada da bu cemiyetin Türkler tarafından kurulduğu dile getiriliyor.
“Azınlıkların kurduğu cemiyetler dışında Türkler tarafından Milli Mücadele’ye karşı kurulan cemiyetler de vardı. Bunlardan bazıları şunlardır:
Kürt Teali Cemiyeti: İstanbul’da Mayıs 1919’da kurulan cemiyetin amacı, doğu illerimizi kapsayacak şekilde ayrı bir devlet kurmaktı” (T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 8, MEB, 39).
• Sonuçta, kitaplar Türkiye’de yaşayan herkesi aşağıdaki örneklerde görüldüğü gibi Müslüman varsayan bir anlayışa dayanmaktadır. Bu durum farklı olanı görmezden geldiği, farklı dinlere inanan ya da inanmayan öğrencilerin kültürel sermayelerini yok saydığı için açık bir hak ihlali içermektedir.
“Dini ve milli bayramlar öncesi evinizde hangi hazırlıklar yapılır?” (Türkçe 3 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Dörtel, 252)
“Dinimizde emredilen ibadetler doğru olarak samimiyetle ve bilinçli bir şekilde yerine getirilirse insanları kötülüklerden uzaklaştırır.” (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 11, Tutku, 39)
Yukarıdaki örnekte bir kültür dersi olduğu ileri sürülen Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi kitabında “dinimiz” yerine “Türkiye’deki Müslümanlara göre…” ya da “İslamiyet’e göre…” denilse sorun bir nebze halledilebilir. Herkesi inançlı sayan “dinimiz” türü ifadeler de müfredata yeni dahil edilen seçmeli din derslerinde kullanılabilir.
• Bu çerçevede son yıllarda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi kitaplarında (özellikle 12.sınıf programında) Yahudilikten, Budizme, Alevilikten Nusayriliğe kadar farklı inanç ve mezheplerden bahsedilmeye başlanması olumlu bir adım olarak görülebilir. Ancak 12. sınıfa gelinceye kadar kitaplarda iletilen “tek doğru ve meşru yaşam biçimi Sünni İslam’a dayalı Müslümanlıktır” mesajı, farklı inançların bu sınıfta ele alınmasını da sembolik düzeye indirgemektedir. Ayrıca kitaplardaki Alevilik tanımı, Türkiye’deki Alevilikle ilgili çeşitliliği yansıtmaktan uzaktır.
“Hz. Ali’yi seven, sayan ve ona taraftar olan kişiye Alevi denir. Aleviler; Allah’ın birliğine inanan, Hz. Muhammed’i son peygamber olarak kabul eden, kutsal kitabı Kur’an-ı Kerim olan, Hz. Muhammed’i ve onun ehl-i beytini seven Müslümanlardır”. (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 12, MEB, 55)
• Ders kitaplarında bazı gruplara karşı önyargı ve kalıpyargı oluşturan ifadelere rastlanmaktadır. Aşağıdaki örneklerde görüldüğü gibi ateistler topluma zarar vermekle, engelliler olumsuz sapma kategorisi oluşturmakla, gençler ise toptan görgüsüzlükle suçlanmaktadır.
“Vahye dayanmayan birçok inanç türü vardır. Ateizm, politeizm, satanizm bunlara örnek olarak verilebilir. Bunlar toplumda yanlış, dayanaksız, hatta zaman zaman topluma zarar veren uygulama ve inanışların ortaya çıkıp yaygınlaşmasına neden olmaktadır.” (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 9, Fem yayıncılık, 19)
“Fizik veya organik olarak sorunlu kişiler diğer bir olumsuz sapma kategorisi oluştururlar. Bunlar da toplumdaki normal yaşam görüntüsünü izleyemezler. Ancak psikolojik ve moral açıdan normal olanlardan oldukça farklıdırlar. Sağır-dilsizler, kötürümler ve kronik hastaların normal bireylerden beklenen davranışları yerine getirmeleri beklenemez.” (Sosyal Bilimler Lisesi Sosyoloji 1, MEB, 144)
“Bugünün genç ve çocukları geçmişe göre daha çok seçenekle karşı karşıyadır. Alternatiflerin çok olması onları daha çok karmaşaya ve görgüsüzlüğe itmiştir. Bu karmaşıklık ve anlaşmazlık karşısında öğrencilere yardım gereklidir” (Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 5 Öğretmen Kılavuz Kitabı, MEB, 25)
Ders kitaplarındaki Türk kültürü: Aşağılık kompleksini besleyen “hem üstün hem zayıf olma” mesajı
• Ders kitaplarında bir yanda Türklerin, Türk kültürünün ve Türkçenin üstünlüğü mesajı verilir. Öte yanda yazarlar Türkiye’yi sürekli çağın gerisinde sunarlar; tek bir ağızdan Türkçenin yozlaşmakta olduğunu dile getirirler. Ders kitaplarının bu haliyle öğrencilerde onurlu bir kimlik algısı yaratmak mümkün değildir. Zira kitaplar tekperspektifli olarak yozlaşmadan bahseder ama son yıllarda yazılan edebiyat eserlerinden, Nobel ödülünden söz etmezler. Ayrıca aynı anda hem en güçlü ve en iyi olduğunu iddia etme, hem de güçsüz ve tehdit altında olma hissi, kavramın sözlük anlamıyla aşağılık kompleksine işaret eder. Çünkü aşağılık kompleksinde kendini bazı açılardan aşağı gören bireyin, aynı anda kendini ispat etme arayışında olduğu görülür. Bu çerçevede sürekli bu iki duyguyu aktaran ders kitaplarının güvensiz, şüpheci ve aşağılık kompleksiyle malul bir vatandaşlık anlayışına yol açabileceği öngörülebilir.
“[Türk ordusu] dünyanın en mükemmel, disiplinli ve kahraman ordusu[dur]” (Coğrafya 11, MEB, 138).
“[Türkçe] Dünyada kulağa en hoş gelen ve anlamayanları bile meftun ve hayran eden bir lisan(dır)” (Dil ve Anlatım 10, MEB, 48).
“Türkçenin yozlaşması konusunda bir sunum hazırlayınız” (Dil ve Anlatım 10, MEB, 22).
“Türk milleti tarihin çok eski devirlerinde büyük uygarlıklar kurmasına, insanlığa büyük hizmetler yapmasına rağmen son asırlarda bazı siyasi ve toplumsal etkenler, engeller sebebiyle –kendi kabahati olmaksızın—Batı’dan geri kalmıştı. Oysaki bir zamanlar Batı, Türklerden geriydi.” (Türk Edebiyatı 11, MEB, 23).
• Özetle kitaplarda günümüz Türkiyesine dair çizilen resim şöyledir: Türkiye Batıdan geride kalmış, çağdaşlaşması gereken bir ülkedir; “dilimiz” yozlaşma tehlikesiyle yüz yüzedir; ülke iç ve dış tehdit altındadır. Özcü kimlik kurgusu doğrultusunda kitaplarda “muhteşem bir geçmiş” vardır ama Türkiye’nin bugününe dair olumlu bir şey yoktur. Günümüz Türkiyesi hep “tehdit, yozlaşma” gibi olumsuz kavramlarla ele alınır. Dolayısıyla kitaplar hem üstün bir kültüre sahip olma hem de tehdit altında olma gibi oldukça sorunlu ve içe kapalı bir Türkiye imajını besleyen bilgi ve duygu aktarımında bulunur.
• Sosyoloji ders kitaplarında da yazarlar Türkiye’de toplumsal çözülme ve ahlaki çöküntü olduğundan emindirler. Kitaplarda dikkat çeken bir nokta “Toplumsal düzen ve kontrol” ve “sosyal sapma” gibi kavramların bilimsel ve çok boyutlu olarak ele alınmak yerine Çağın Polisi Dergisi’ndeki yazılarla aktarılmasıdır. Örneğin aşağıdaki Gazi Acarsoy imzalı “Nereye Gidiyoruz?” başlıklı bir yazı polis odaklı bir toplumsal düzen perspektifini aktarmaktadır:
“Acı bir gerçek var ki belirtmeden geçemeyeceğim. Manevi yaptırımların artık toplumun duyarsız kalması nedeniyle uygulanmadığını görmekteyiz… Suç işleyen şahsın, kendini bilmez bir şekilde haklılığını savunur olması ve çoğu zaman da görevi başındaki kamu görevi yapan memura kafa tuttuğunu görmekteyiz. Bunu izleyenlerin yapılan davranışları ayıplayacakları yerde, helal olsun nasıl da polise kafa tuttu diye suçluyu över hale geldiğine üzülerek şahit oluyoruz. Karakolda hırsız, polise karşı gelmeyi ve yaptığı hırsızlığı kameralara utanıp sıkılmadan anlatmayı marifet sayıyor. Böyle suçluları izledikçe ne hallere düştük demekten kendimi alamıyorum. Bu örnekler nasıl bir ahlak çöküntüsü yaşadığımızı gösteriyor” (Sosyal Bilimler Lisesi Sosyoloji 1, MEB, 131).
Ders kitaplarında militarizm ve süregiden tehdit algısı
• Ders kitaplarında Türkiye sürekli tehdit altında olan bir ülke olarak resmedilmektedir. Kitaplar çevremize ve uluslararası düzene karşı sürekli şüpheciliği besleyen bir tavırla yazılmaktadır. Mevcut durumda uluslararası düzenin ve hukukun eleştirilecek birçok yönü olduğu söylenebilir. Ancak sorun, Avrupa ve dünya şüpheciliğinin evrensel değerlerden kopuk içe kapalı bir Türkiyecilik, ulusalcılık ve tikelci bakış açısını beslemesi ihtimalidir. Bu haliyle kitaplar, her ne kadar uluslararası düzen ile ilişkileri artsa da, çevresine sürekli tehdit algısı ile bakan, güvensizlik ve aşırı güven duyguları arasında salınan ve evrensel değerlerin oluşturulma sürecine katkısı sınırlı bir vatandaşlık anlayışı vazetmektedir.
“Genç ve dinamik bir nüfusa sahip olan Türkiye, gelişmekte olan büyük bir ekonomik güce sahiptir. Türkiye’yi bazı devletler kendileri için tehlikeli bulmaktadır. Bu ülkeler, kendi topraklarını genişletmek ve denizlerde egemenlik elde etmek amacıyla Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin zayıflaması için çaba harcamaktadır.” (Sosyal Bilgiler 5, 2. Kitap, MEB, 163).
“Özellikle bazı devletlerin ülkemizin güçlenmesinin istenmediği üzerinde durunuz. (cümle düşüklüğü kitaba ait, KÇ). Ülkemize yönelik iç ve dış tehdit unsurlarının olduğunu belirtiniz.” (Sosyal Bilgiler 7 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Anıttepe, 222).
• Milli Güvenlik dersinin kaldırılması eğitimde tehdit söyleminin ve militarist değerlerin aşılanmasının önüne geçilmesi için önemli bir adımdı. Ancak araştırmamız, ölümü yücelten, savaşı normalleştiren militarist değerlerin birçok derste aktarılmaya devam ettiğini göstermektedir. Öğrencilere henüz birinci sınıfta okuma yazmaya başlarken asker olmaları salık verilmekte, çocuk askerler rol modeli olarak sunulmakta, İngilizce dersinde dahi kendilerini Yunan güçlerine karşı savaşan bir asker olarak hayal etmeleri istenmektedir.
“Ata er ol.” (Türkçe 1, MEB, 52).
“Cemil büyüdüğün zaman ne olacaksın?
__ Asker olacağım.
___ Asker olup da ne yapacaksın?
___ Düşman, bu topraklara olur da bir daha ayak basarsa onu buradan kovacağım.” (Türkçe 1, Ders ve Öğrenci Çalışma Kitabı, Kartopu, 26-7).
“You are Hasan Çavuş. You are from a small village in Adana. You are 100 years old. You were 13 years old when the war started… You joined the army and fought against the Greek forces in Sakarya. You had a lot of difficulties. For example, you couldn’t find food and clean water” (spot on students book 8, meb, 193) [Siz Hasan çavuşsunuz. Adana’nın ufak bir köyündensiniz. 100 yaşındasınız. 13 yaşınızdayken savaş başlamış… Orduya katıldınız ve Yunan güçlerine karşı Sakarya’da savaştınız. Birçok zorluk yaşadınız. Örneğin, temiz su ve yiyecek bulamadınız (K.Ç.)]
• Sonuçta vatan sevgisini anlatmak için verilen kavramlar da “demokrasi, haklar, çoğulculuk” değil, aşağıda görüldüğü gibi “asker, yabancı, korumak” olmaktadır:
“Aşağıda verilen kavramları da kullanarak ‘vatan sevgisi’ hakkında bir şiir yazınız: toprak, asker, dünya, sınır, yabancı, fedakarlık, cesaret, sevgi, çalışmak, korumak.” (Türkçe 8, ÖÇK, Enderun, 77).
Ders kitaplarında insan hakları, devlet, demokrasi ve laiklik kavramları
• Ders kitaplarında insan hakları kavramını ve sözleşmelerini ele alan iyi örneklere rastlanmaktadır. Örneğin aşağıdaki matematik kitabında hak temelli bir perspektif sunulmaktadır:
“Yeni aldığı kazağı eve getirdiğinde defolu olduğunu fark eden ablam çok üzüldü. Fakat annem, üzülmemesi gerektiğini, Tüketici Hakları Yasası’na göre 15 gün içerisinde iade hakkının olduğunu söyledi. Kazağı 19 Ekim günü alan ablamın hangi tarihe kadar kazağı iade edebileceğini bulalım.” (Matematik 4, 1. Kitap, MEB, 44).
• Bazı iyi örneklere rağmen kitaplarda insan hakları, demokrasi ve laiklik gibi kavramlar tarihsel ve sosyolojik bir bağlama oturtulmak yerine anakronik ve özcü bir biçimde aktarılmaktadır. Bu şekilde kitaplar bu kavramları doğru bir şekilde aktarmaktan çok tarihdışı ve Türklere özgü bir dünya görüşünü vazetmektedir. Sonuçta, modern dönemin ürünü olan insan haklarının asırlar önce Hz. Muhammed tarafından ilan edildiği, Türkleri ezelden beri demokrat ve laik oldukları ileri sürülmektedir.
“İnsan hakları, Hz. Muhammed’in önemle üzerinde durduğu bir konudur. Batıda kabul görmüş evrensel değerler, insan haklarına ilişkin hükümler asırlar önce Hz. Muhammed tarafından dünyaya ilan edildi.” (Sosyal Bilgiler 6, MEB, 161).
“Bizim milletimiz temelinden demokrattır. Kültürünün, geleneklerinin en derin geçmişe ait dönemleri bunu doğrular. Türk milleti, en eski tarihlerinde ünlü kurultaylarıyla, bu kurultaylarda devlet başkanlarını seçmeleriyle demokrasi fikrine ne kadar bağlı olduklarını göstermişlerdi.” (Sosyal Bilgiler 7, MEB, 149).
“Türk tarihinin en eski dönemlerine bakılırsa görülür ki Türk milletli din ve inanç ile devlet ve siyaset işlerini birbirinden ayırmak gereğini ve önemini çok erken anlamıştır. Bu bir fikri gelişme eseri idi. Orta Asya’da, Çin’de ve başkaları… milattan binlerce yıl önce kurulan Türk devletlerinde, herkes dininde, inancında serbest idi.” (Ortaöğretim TC İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Netbil, 197).
Ders kitaplarında toplumsal cinsiyet
• Kitaplarda toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin sorunlarına dikkat çeken, kadınları ev dışı rollerde erkekleri ise ev içi rollerde gösteren, cinsiyetçi bir ifade sayılan “bilim adamı” yerine “bilim insanı” terimini kullanan birçok iyi örneğe rastlanmıştır.
“Evde, okulda, işte görev paylaşımı yapılırken toplumsal cinsiyet eşitsizliğine neden olmamak için neler yapılmalıdır?” (Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi, MEB, 55).
“Uzun yıllar önce Hazerfan Ahmet Çelebi adında bir bilim insanı yaşarmış.” (Türkçe 1 ÖKK, MEB, 133).
“Siz bilim insanı olsaydınız neleri araştırmak isterdiniz?” (Türkçe 3 ÖKK, Dörtel, 221).
• Bazı iyi örneklere rağmen ders kitaplarındaki temel görüntünün kadınları ev içi rollerle temsil eden, eşitsiz rol dağılımını destekleyen örneklerle şekillendiğini söylemek mümkündür. Bu çerçevede mimarlar, doktorlar erkek varsayılmakta, Fen Bilgisi ve Matematik kitaplarında dahi cinsiyetçi işbölümünü destekleyen örneklere rastlanmaktadır.
“Sağlam temel, sağlam evler/Sözüm size mimar beyler/Sağlam yapın her binayı/Yıkılmasın kentler, köyler” (Sosyal Bilgiler 5, 1. Kitap, MEB, 75).
“Geçen hafta okulumuza doktor amcalar geldiler ve aşı olmamız gerektiğini söylediler.” (Türkçe 4, MEB, 79).
“[Resim eşliğinde] Rafta 12 bardak vardı. Annem bardakların bir kısmını masaya götürdü. Annem masaya kaç tane bardak götürmüştür” (Matematik 1, 2. Kitap, 147).
“Emine, akşam yemeği için beş kişilik bir sofra hazırladı. Tabak, çatal ve kaşıkları yerleştirdikten sonra sürahideki suyun tamamını bardaklara paylaştırdı. Sürahideki su miktarını tahmin ediniz.” (Matematik 3, 2. Kitap, 160).
“Fahriye hanım yaptığı kurabiyelerin ¾’ünü ilk gün…” (Matematik 6, MEB, 28).
“İrem hanım bedenleri aynı 10 adet gömleği yıkamak üzere çamaşır makinesine attı…” (Matematik 6, MEB, 249).
• Kitaplar öğretmenlerden, kadınlara karşı şiddeti olumlayan, kadını “kocasına kurban olması gereken” bir role oturtan geleneksel normların hiçbir eleştirel perspektife oturtmadan aktarmaları istenmektedir.
“Kız öğrencilerinizden birine gelin rolü veriniz. Diğer kız öğrencileriniz, bölgenize ait ya da ders kitabındaki (s.40) kına türküsünü seslendirsinler. Öğrencilerinizden kına türküsünü söylenirken gelinin eline kına yakılmasını canlandırmalarını isteyiniz… Öğrencilerinize, kınanın gelin olacak kızın evine bağlı kalacağını sembolize etmek üzere yakıldığını, gelinin evinin ve kocasının yoluna gerekirse kurban olacağının vurgulandığını söyleyiniz.” (Sosyal Bilgiler 5, Öğretmen Kılavuz Kitabı, Pasifik Yayınları, 83).
Ders kitaplarında eğitim felsefesi
• Mevcut kitaplar, 2004 yılındaki kapsamlı reform sonucu, Milli Eğitim Bakanlığı’nın deyişiyle yapılandırmacı yaklaşıma göre yazıldı. Bu yaklaşım, öğrencilerin bilgiyi kendilerinin yorumlamalarını ve yapılandırmalarını hedefler; öğrencilerin bilgi inşa sürecinde aktif bir şekilde yer almalarını öngörür. Ancak bulgular, yapılandırmacı felsefenin ders kitaplarına yansıtılamadığını, eleştirel düşünmenin geliştirilmesi gibi hedeflerin kağıt üzerinde kaldığını göstermektedir.Zira kitaplar, tekperspektiflidir; yani her konuda sadece bir bakış açısına yer vermektedir. Ayrıca aslında değer bildiren, yani normatif olan önermeler sıklıkla bilimsel önerme gibi sunulmaktadır. Kitaplar, öğrencilerin bilgiyi inşa etmelerine alan açmamaktadır. Öğrencileri aktif kılmaya çağıran etkinlikler de sıklıkla militarist içeriklidir.
“Öğrencilerinize, hürriyetimizi ve topraklarımızı elimizden almak isteyenlere karşı neler yapacaklarını sorunuz. Onları konuşturunuz.” (Türkçe 4 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Bilim ve Kültür Yayınları, 200).
Münazara sorusu: “Savaşta cesaret önemlidir. Savaşta silah önemlidir.” (Türkçe 4 Öğretmen Kılavuz Kitabı, Bilim ve Kültür Yayınları, 200).
“Batı Cephesi Komutanlığına siz atanmış olsaydınız ilk olarak ne yapardınız?” (T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 8, MEB, 66).
• Ders kitaplarının niteliğini sorunlu hale getiren unsulardan biri de konuların Atatürkçülükle ilişkilendirilme zorunluluğudur. Bu durum yazarları sorunlu metinler üretmeye de itmektedir. Örneğin Fen ve Teknoloji dersinde “canlı uyumu” konusunda birden Atatürk’ün sözlerine atlanmakta, yazdığı Matematik kitabı dolayısıyla Atatürk bilim insanı ilan edilmektedir.
“Canlı için söz konusu olan uyum, birlik ve beraberlik toplumlar için de geçerlidir. Toplumları oluşturan sistem ve ögelerin uyumsuzluğu toplumun huzurunu bozar. Bir toplumu yüz yüze geldiği engeller karşısında dirençli ve muzaffer kılan, o toplumu oluşturan bireyler arasındaki milli dayanışma ve birlik ruhudur. Bu birlik bağı Büyük Önder Atatürk tarafından ‘Biz milli mevcudiyetimizin temelini, milli birlik ve beraberlikte ve milli şuurda görmekteyiz’ sözüyle ifade edildiği gibi bir milletin varlığını koruyan ve fertlerini bir arada tutan en güçlü bağdır.” (Fen ve Teknoloji 6, MEB, 22).
“Sevgili öğrenciler, aşağıda bazı bilim insanlarının adları verilmiştir. Bu bilim insanlarının yaptıkları çalışmaları ve insan hayatına etkilerini araştırınız. Çalışmalarınızı raporlaştırınız.
Mustafa Kemal Atatürk
Blaise Pascal
Leonardo Fibonacci
Pisagor” (Matematik 8, ÖKK, MEB, 69).
• Sonuç olarak kitaplardaki eğitim felsefesiyle ne demokratik vatandaşlık anlayışının, ne yapılandırmacı eğitimin ve ne de programlarda sıkça vurgulandığı gibi eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi mümkündür.
ÖNERİLER
• Türkiye’deki son toplumsal gelişmelere, müfredata dahil edilen farklı seçmeli dil derslerine rağmen, ders kitapları hala tek dilli, tek dinli bir vatandaşlık anlayışıyla kuruludur. Kitaplarda sunulan “Biz anlayışı” Türkiye’deki gelişmelerin gerisindedir. Ders kitapları yeni bir “Biz bilinci” oluşturma, çoğulcu muhayyileyi ve barışı tesis etme yolunda önemli araçlar olabilir. Ders kitaplarının bu açıdan yeniden yazılmaları gerekir. Kitaplarda etno-kültürel kimliği temel alan bir milliyetçilik yerine vatandaşlık bağını temel alan çoğulcu bir “Biz kurgusu” geliştirilmelidir.
• Bulgular, birçok alanda olduğu gibi eğitimde de etnik kimlikleri inkar etmeyen, ancak kimlikleri her daim hatırlatmayacak (etnik kör) bir anlayış geliştirmenin gerekliliğini göstermektedir. Başka bir ifadeyle Türkiye’de kimlik politikalarının sekterciliğine teslim olmayan, eşitlikçi ama farklılıklara açık bir kolektif kimlik anlayışı geliştirilmelidir.
Ancak bu, siyasetten ve bilimsel gelişmelerden kopuk ve kolay bir süreç değildir. Dolayısıyla bu konuda konferanslar, çalıştaylar yapılması, akademik araştırmalar yürütülmesi ve bunların disiplinlerarası bir anlayışla tartışılması gerekir.
• Ders kitaplarında Türkiye’yi sürekli çağın gerisinde ve tehdit altında olan bir ülke olarak sunulmaktan vazgeçilmelidir. Türkiye çağın içine oturtularak sunulmalı, modernleşme sürecinin doğurduğu farklı yapılar eleştirel bir düşünme perspektifiyle ele alınmalıdır.
• Ders kitaplarında ateistlere, engellilere, gençlere, çocuklara karşı önyargı oluşturacak genellemeler ve ifadeler çıkarılmalıdır. Farklı grupları hak temelli ve çoğulcu bir perspektifle ele alan örneklere yer verilmelidir.
• Türkiye’de bir yandan Türkiye’de Barış Süreci yürütülüyor, “artık ölümler olmuyor” deniliyor ama kitaplar savaşı normalleştiren, ölümü yücelten, çocuk askerleri rol modeli olarak gösteren ifade ve görsellerle doludur. Siyasal alanı daraltan, eleştirel düşünceyi kapatan bu militarist içeriğin ivedilikle temizlenmesi gerekir.
• Bu çerçevede militarist değerleri açıkça aşılamaya çalışması, misyonerler gibi ifadelerle farklı grupları hedef göstermesi, Türklüğü “sarı ırk, beyaz ırk” gibi arkaik kavramlarla tartışması bakımından diğer kitaplardan ayrı bir yerde duran T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi kaldırılmalı, kapsadığı dönem çağdaş bir Tarih dersinin içeriğine yedirilmelidir.
• Ders kitaplarındaki devlet, demokrasi, cumhuriyet, insan hakları, laiklik gibi kavramlar tarihsel bir bağlama oturtulmalıdır. Bu kavramlar, demokratik vatandaşlık anlayışını ve becerilerini geliştirecek şekilde evrensel tanımlarıyla sunulmaları gerekir.
• Ders kitaplarında cinsiyetçi kalıp yargıları ve işbölümünü destekleyen ifadeleri çıkarılması ve toplumsal cinsiyet eşitliğini destekleyen örneklerin sayısının artırılması gereklidir.
• Kitaplarda kadınları yurda evlat vermek, “kocasına ve evine kurban olmak,” “aile ve toplum arasında köprü işlevi görmek” gibi rollere sıkıştıran anlayış terk edilmeli, toplumsal cinsiyet rolleri çağdaş eşit yurttaşlık anlayışıyla sunulmalıdır.
• Mevcut ders kitaplarındaki eğitim felsefesi, eleştirel düşünmeyi ve konulara çok perspektifli bakmayı sağlayacak şekilde yeniden şekillendirilmelidir.
PROJE HAKKINDA GENEL BİLGİ
Projenin genel amacı
Türkiye'de insan hakları politikalarının yerel ve ulusal düzeyde oluşturulmasında, uygulanmasında ve izlenmesinde sivil toplum katılımının güçlendirilmesine katkıda bulunmak.
Projenin özel amacı
Proje kapsamında, 2012-2013 Eğitim ve Öğretim yılında tüm devlet ve özel okullarda okutulan ders kitaplarının uluslararası insan hakları ölçütleri temelinde taranması, hak ihlallerinin izlenmesi ve raporlanması ile Uygarlıklar Tarihi alanında öğretmen ve öğrenciler için kaynak niteliğinde olacak 2 adet çalışma/etkinlik kitabının hazırlanması amaçlanmaktadır. Bu çerçevede eğitimin ve eğitim araç gereçlerinin (ders kitaplarının) barışın ve insan hakları kültürünün inşasındaki önemi toplumda öne çıkartılarak, Türkiye ve dünya kamuoyunda farkındalık oluşturulması hedeflenmiştir.
Proje Ekibi:
Proje Koordinatörü: Gülay Kayacan; Eğitim Koordinatörü: Melisa Soran
Proje Asistanları:Muhsine Önal, Melike Ergün, Ozan Torun;Proje gönüllüsü: Sevinç Coşkun
Proje Danışma Kurulu: Deniz Tarba Ceylan; Feyza Ak Akyol; Gamze Rezan Sarışen; Garo Paylan; Gülay Kayacan; Gürel Tüzün; Işık Tüzün; İpek Gürkaynak; Kenan Çayır; Mutlu Öztürk; Melisa Soran, Neyyir Berktay; Sedat Aslantaş; Sevim Çiçek; Silva Kuyumcuyan; Suat Kardaş; Turgut Tarhanlı; Zehra Yaşayan, Nurcan Kaya, Yücel Kabapınar, Bülent Bilmez
Tarama ekibi: Bade Çayır, Büşra Boğazlıyan, Cansu Gürkan, Dinçer Şirin, Ece İyibilek, Efe Baysal, Elif Avcı, Elif Sağır, Ezgi Dilekçi, Fatma Demir, Fidan Eroğlu, Firdevs Nihal Çakır, Gonca Aşık, Gül Kübra Sabancı, İlkem Kayıcan, Muazzez Pervan, Rabia Şeniz Erdoğan, Somer Gülgün, Tuğçe Karagöz
Tarama raporu araştıma/yazım: Kenan Çayır
Etkinlik kitaplarını hazırlayanlar: Dilara Kahyaoğlu, Nilgün Yaman, Aydan Demirkuş, Özge Küçükosman, Elif Aköz, Hasan Sungur ve Işıl Kandolu, Gülay Kayacan, Gülistan Özdemir (gönüllü)
Proje faaliyetleri
Ders kitaplarının incelenmesi ve izleme raporunun yayımlanması Proje kapsamında 2012-2013 eğitim ve öğretim yılında Türkiye’de ilk, orta ve lise seviyesinde okutulan toplam 245 ders kitabı, daha öncesinde ders kitabı tarama deneyimi olan 20 kişilik bir ekiple tarandı. Tarama çalışmasını, SEÇBİR’in ilk ve orta öğretim öğretmenleri için düzenlediği seminerlere ve ders kitabı incelemeleri üzerine atölye çalışmalarına katılan sosyal bilimciler, öğretmenler ve sosyoloji öğrencileri yaptı. Ders Kitaplarında İnsan Hakları I ve II projelerinden farklı olarak, bu projede ders kitaplarını inceleyenler yalnızca ihlalleri değil aynı zamanda iyi örnekleri de saptadılar. Projenin 4. ayında başlayan ders kitapları taraması ve kabaca raporlanması toplam 5 ayda tamamlandı. Tarama sürecini projenin eğitim koordinatörü Melisa Soran (SEÇBİR) izledi ve yönetti.
17, 18, 20 ve 21 Haziran 2013’te ilk, orta ve lise öğretmenlerine toplantılar düzenlenerek, tarama bulguları paylaşıldı ve geri bildirimler alındı.
Ağustos ayından itibaren tarama sürecini yakından izleyen Kenan Çayır (SEÇBİR) tarama sonuçlarını analiz ederek, raporu yazdı. Proje Danışma Kurulu üyelerince değerlendirilen rapor yayına hazırlandı ve basıldı. Raporun İngilizce baskısı hazırlanıyor.
Alternatif Çalışma Kitaplarının Hazırlanması: Projenin 4. ayından itibaren Dilara Kahyaoğlu, Nilgün Yaman, Aydan Demirkuş, Özge Küçükosman, Elif Aköz, Hasan Sungur ve Işıl Kandolu’dan oluşan Tarih öğretmenleri grubu proje koordinatörü Gülay Kayacan’ın kolaylaştırıcılığında uygarlık tarihi alanında etkinliklerden oluşan iki adet çalışma kitabı hazırlamaya başladılar. Müfredatta yer almayan ya da eksik bırakılan konuların, eleştirel düşünceyi destekleyecek biçimde işlenmesiyle oluşturulan etkinlik kitaplarının hem öğretmenler hem de öğrenciler için birer kaynak kitap olması hedefleniyor. Mart 2014 ayı sonunda yazımı tamamlanan iki kitap edit edilerek yayına hazırlanıyor, Temmuz 2014’de basılacak.
Öğretmen Atölyeleri: İstanbul eşzamanlı 2 ve Diyarbakır’da 1 olmak üzere toplam 3 atölye düzenlendi. Tarih ve Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin katıldığı atölye çalışmalarında uygarlık tarihi çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerden örnekler sunuldu ve sınıf içi uygulamalarda yaşanabilecek sorunlar ve öneriler konusunda geribildirim alındı.
İlgili Sivil Toplum Kuruluşlarıyla Yuvarlak Masa Toplantıları Ders kitapları tarama raporu yayımlandıktan sonra ilgili sivil toplum örgütü temsilcilerine yönelik düzenlenecek toplantıda tarama sonuçları sunulacak ve tartışmaya açılacaktır.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın İlgili Birimleriyle Yuvarlak Masa Toplantıları Ders kitapları tarama raporu yayımlandıktan sonra MEB’in ve TTK’nun farklı birimlerinden temsilcilerle yuvarlak masa
toplantılarında bir araya gelinecek; tarama sonuçlarından hareketle ders kitaplarının mevcut durumuna dikkat çekilecek; üretilen eğitim materyalleri paylaşılacak ve öğretmen eğitim atölyelerinin sonuçları hakkında bilgilendirme yapılacaktır.
Basın Toplantıları: Ders kitapları tarama/izleme raporu ve üretilen alternatif çalışma kitapları basın toplantıları aracılığıyla kamuoyuyla paylaşılacaktır.
Beklenen Sonuçlar
İnsan hakları ve yurttaşlık değerleri bağlamında, ilk ve orta öğretim ders kitaplarının biçim, içerik ve pedagojik yeterliliğinin gözden geçirilmesi; Ders kitaplarından insan haklarını ihlal eden kısımların kaldırılması; İlk ve orta öğretim kurumlarındaki öğrenci ve öğretmenlerin insan hakları normlarına ilgilerinin ve farkındalıklarının arttırılması; Ders kitaplarının, barışın ve insan haklarının tesisinde oynadığı rolün önemi hakkında kamuoyunun bilgilendirilmesi ve bu yönde kamuoyunda ilgi uyandırılması; Eğitim sisteminde daha ileri düzeylere ulaşabilmek için, öğretmenler, öğrenciler, veliler ve ilgili kurumların karar mercileri, yazarlar, yayıncılar, basın, sivil toplum kuruluşları gibi ders kitaplarıyla ilgili çevrelerin dikkatlerinin ve görüşlerinin canlı tutulması;
Alternatif eğitim materyalleri üreterek Milli Eğitim Bakanlığı’nın çalışmalarına destek olunması.
Çıktılar
Ders Kitapları Tarama ve İzleme Raporu: Baskı; 1000 adet Türkçe, 500 adet İngilizce
Alternatif çalışma kitabı 2 adet: Baskı; Uygarlıklar Tarihi I ve II (1000+1000 adet)
WEB sitesi: Etkinlik kitapları için hazırlanan tüm malzemenin paylaşıldığı, güncel çalışmaların ekleneceği bir materyal havuzu oluşturulacak.
MEB ve ilgili STK'larla yuvarlak masa toplantıları (2 defa), Öğretmen atölyeleri (2 defa), Basın toplantıları (2 defa)
Proje Süresi
20 ay (1 Aralık 2012- 31 Temmuz 2014)
Kitap ile ilgili görseller: http://www.marjinal.com.tr/download/tv-download-123.zip
